Aprender de la experiencia de los Maestros de la Calle: cómo enseñar cuando es difícil enseñar

Aprender de la experiencia de los Maestros de la Calle: cómo enseñar cuando es difícil enseñar

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(traduzione di Maricela Osorio)

La relación educativa

La misión de los maestros de la calle es contribuir a la modificación de una cultura pedagógica que continúa produciendo proyectos especiales y didácticos, sin cuestionar los paradigmas regulatorios de la escuela y el trabajo educativo.
Lo que importa en la educación, que es mucho más que enseñar-, no es el contenido sino la forma de proponerlo.
Se podría decir, problema didáctico. No, se trata de otra cosa, se trata de una postura, o sea de una relación: debemos preguntarnos qué relación se establece entre la persona de quien aprende y la persona de quien enseña; está involucrada la persona entera y no simplemente la mente del alumno o, lo que es peor, la parte de la racionalidad pura, que su mente alberga.
Maestros de la calle han resumido este tema en la metáfora “enseñar al príncipe de Dinamarca”, que significa: cómo entablar una relación con una persona muy joven cuyo ánimo está oprimido por problemas inmensos, a quien el mundo se le ha caído encima: the time is out the joint (el tiempo se ha salido de los pernos). Y para los jóvenes, cada problema, -que con nuestra medida juzgamos menor-, es un problema desmedido.
Con esta metáfora entramos en el tema: lo que proponemos está bien para las personas de nobles orígenes que se cuestionan sobre la vida, y está bien para las personas de origen humilde que son cuestionadas y probadas por la vida.
Si Lello, que no es un príncipe pero es parte del “proletariado irregular” (lumpenproletariat como lo llamaba con desprecio Karl Marx), no es danés sino napolitano, no vive en un palacio, sino en un garaje ocupado/invadido, se plantea el mismo problema que Hamlet y no logra concentrarse en estudiar, ¿nosotros cómo nos comportamos? El “sistema escolar” tiene razón, lo ha expulsado, su conducta es incompatible con el estudio y él mismo se considera incompatible con la escuela. Pero esto es una tautología.Nuestra pregunta es: ¿pueden la escuela y la educación hacer algo para evitar que la historia termine en una masacre como la tragedia de Shakespeare?La segunda pregunta es: pero si las “necesidades materiales” superan la tolerabilidad humana, ¿tiene sentido ocuparse de la mente?Muchas veces me resuena un estribillo: no sabes las cosas que tiene a espaldas ese chico. Y en cambio justo porque sé lo difíciles que son sus condiciones de vida, trabajo con él. Muchos de los maestros actuales tal vez se diferencian escasamente, de las familias pobres de trabajadores y campesinos que han invertido poco dinero, pero mucha energía y recursos psíquicos, para hacer que estudien y que salgan de esa restricción social. Muchos maestros saben bien que las duras condiciones materiales no son obstáculos, sino que motivan su compromiso. E incluso los maestros de la calle saben que la misión de la instrucción y la educación es precisamente ayudar a los jóvenes a elaborar respuestas diferentes al enfrentamiento físico, de la venganza personal, de la locura, porque éstas, en ausencia de una elaboración educativa, son las únicas respuestas posibles a una presión emocional intolerable.

La educación, por definición, apuesta contra el determinismo social.
El determinismo social no tiene ninguna base científica, es una narración falsa que impide que las personas se hagan responsables de sí mismas y que favorece el poder de quienes se proclaman “amigos del pueblo”. La educación se basa en el deseo, es decir, en la capacidad humana de imaginar, en soñar con un buen futuro para uno mismo y, por lo tanto, en la responsabilidad de los recursos personales de los cuales cada uno dispone.
La tarea educativa es ayudar a cada uno a acceder a sus propios recursos, especialmente cuando las condiciones materiales ponen en riesgo la libertad de ser ellos mismos. Se usa el término inglés empowerment cuyas traducciones nunca me habían satisfecho, hasta que encontré o inventé esto: el empowerment es la facultad de acceder a los recursos propios. Nacemos con una patrimonio muy similar, pero también lo son la historia personal y los contextos que nos ayudan o no a conocer los dones que hemos recibido y a saber cómo usarlos. El espectáculo más doloroso que tenemos que presenciar cuando entramos en contacto con jóvenes “marginados” es ver cómo estos emplean su mejor energía contra ellos mismos. Si todos tuvieran claro que la tarea principal de la educación y la instrucción es la autorrealización, muchos problemas, incluidas las ondas emocionales que agitan la vida pública contemporánea, serían más claros.Espacios de expresión y pensamiento.Cualquier problema material, cualquier evento social, al final se convierte en un problema mental. El problema educativo es poder encontrar el espacio para pensar entre emociones desbordantes que exceden la capacidad de contención de cualquier persona, pero con mayor razón para los jóvenes. Las emociones relacionadas con situaciones de dolor, injusticia y violencia son para todos las más significativas, pero en realidad lo que es difícil es afrontarlas, en el contexto de una clase o un trabajo educativo, son las emociones, la espera y las expectativas que acompañan al aprendizaje y al crecimiento. Lo que es difícil  ver son las emociones que nosotros mismos generamos cuando proponemos un aprendizaje significativo.Una instrucción que sólo se ocupa de la parte cognitiva de la mente fracasa, porque no puede lidiar nunca con las condiciones emocionales y relacionales, que hacen posible el sereno desarrollo de la racionalidad pura, siempre que la racionalidad pura exista en serio. (Alguien dijo que tenemos una pasión irracional por la racionalidad!)Por eso nuestra primera tarea, en orden temporal pero sobre todo emotivo, es ocuparnos de los espacios de la palabra, de aquellos lugares de relación y de la mente que nos permitan sacar a la luz el pensamiento de uno mismo, los deseos. Alguien ha dicho que cuando se crean las condiciones de interacción oportunas, “el pensamiento sucede”; Un buen educador hace que el pensamiento suceda.En el repertorio de las actividades que son útiles para hacer que el pensamiento ocurra cuando las condiciones psíquicas son particularmente difíciles, está el arte-educación.
Este es un dispositivo que compartimos con el Proyecto Axé de Brasil y otros proyectos centrados en el arte. Consideramos que el arte no es una expresión colateral o una “subsidio” didáctico, sino una actividad educativa en sí misma: el arte, como la educación, nos permite salir de nosotros mismos y “expresar lo que no queda expresado en la vida”. Las artes visuales, el teatro, la literatura y la poesía pueden proponer espacios metafóricos para elaborar las dificultades que fuera del control de la palabra, se convierten en dolores devastadores que degradan el vivir.
Me expreso más fácilmente con una segunda metáfora propuesta por Carla Melazzini: la historia de Gregor Samsa.En el cuento de Kafka, Gregor se despierta una mañana y descubre que se ha convertido en un insecto. Esta historia se propone a los jóvenes estudiantes de un instituto profesional; el maestro se detiene cuando se completa la transformación y pregunta quién ayudará a Gregor a sobrevivir. La respuesta de todos es que será la madre quien lo haga. Sólo una joven estudiante opta, como está escrito en la historia, por su hermana. Ahora, al volver a proponer esta metáfora a otros estudiantes, tal vez forzando las intenciones del autor, propongo que el apoyo de un hermano es menos obvio que el de su madre y expresa una solidaridad humana que va más allá de los celos naturales entre hermanos o entre esos hermanos “forzosos” que son los compañeros de clase. En la escuela hace falta la solidaridad humana y vínculos que son la base de la cooperación social y productiva. La solidaridad también se encuentra en los libros: Carla Melazzini al reportar este episodio dice: al día siguiente, el niño más pequeño y feo de la clase fue a la biblioteca y dijo: O tenite’cca o libro d’o scarrafone? (¿tienen aquí el libro de la cucaracha?).Un libro puede ayudar a aceptar el ser “feo” mucho más que -lo políticamente correcto- “ser diversamente hermoso”. Encontrar las palabras significa poder nombrar el dolor, aprender a tolerar frustraciones y contradicciones. De ésta manera, el espacio de la escuela, se convierte también en el espacio de cuidado, en un hogar e instituye una comunidad. Y, la lección aparentemente más árida encuentra sentido: la gramática es creativa cuando sirve para construir frases complejas que contengan dentro de sí, el dolor de lo absurdo que existe en el mundo y la esperanza de poder encontrar un significado para sí mismo y para la propia existencia; cuando alguien descubre el poder de la narración y la metáfora, o descubre que a través de los libros puede mejorar la propia existencia.
El arduo trabajo de los maestros de la calle es promover la dignidad humana cuando todo conspira en contra, cuando sólo la sabiduría de los maestros es capaz de soñar a los jóvenes como no son hoy.Las metáforas que usan los maestros de la calle hacen referencia a una concepción ecológica de la mente humana en la cual se tiene juntas, el conocimiento objetivo del mundo, el conocimiento de sí mismo y el cuidado de las relaciones.

La mente se desarrolla de manera social entre la resonancia y la empatía.

El individuo sano y fuerte no es el que compite para dominar, sino el que sabe cómo interactuar con los demás, el que es capaz de vivir las relaciones con reciprocidad y que se conoce a sí mismo en el diálogo con el otro. Ninguna “educación para … algo” es posible si antes no existe la autoeducación, si no hay conciencia de las propias facultades mentales. Estos principios se conocen desde hace muchas décadas, pero no pueden aplicarse a los sistemas de instrucción, educación y formación. La contribución de los maestros de la calle se refiere al desarrollo de dispositivos para realizar una enseñanza-aprendizaje ecológico.
El apoyo de toda comunicación social auténtica es la comunicación del ser humano, es decir, la solidaridad que se construye en el compartir la precariedad de la condición humana, la duda y la incertidumbre sobre quiénes somos y hacia dónde vamos. Una mente ecológica es una mente que hace propia la maravilla contemplativa porque el mundo es y al mismo tiempo aprende a tolerar lo absurdo y el misterio.

La comunicación de lo humano implica que cada emoción del otro resuena en mí, renovando el proceso por el cual cada uno se ha convertido en lo que es. Podemos llamar al proceso de resonancia emocional también empatía. Se produce de esta manera una seducción mutua que da a la relación educativa connotaciones de amor.
La empatía no es ponerse en el lugar del otro, sino reconocer en sí mismo las emociones del otro: no hay empatía sin un conocimiento profundo de uno mismo, sin saber renovar dentro de uno mismo lo que envuelve al otro.
El verdadero arte es siempre empático porque el artista logra encontrar dentro de sí mismo la inmensidad del sentir de los hombres. En este sentido, la empatía se convierte en una capacidad de aceptación. La acogida no es un dispositivo organizativo que se relaciona con el comienzo del año o el día, sino una dimensión de la mente que hace posible recibir del otro. La misma inclusión social no es el resultado final de un proceso formativo, sino la premisa emocional que debe involucrar a los actores de la relación educativa.

La empatía para un educador no es un don espontáneo, sino una herramienta profesional que debe construirse y mantenerse en buenas condiciones a través de un trabajo continuo de conocimiento de uno mismo y del otro.
Lo primero que se debe aprender para ser empático es la observación y la escucha de nuestros jóvenes interlocutores. Utilizamos el término interlocutor y no el de destinatario, cliente, usuario, estudiante, para subrayar en todo momento que en el centro del trabajo educativo hay diálogo.
En el trabajo de maestros de la calle están presentes momentos sistemáticos de escucha y observación destinados a comprender el funcionamiento de las mentes de nuestros estudiantes, momentos de “inmersión” en el campo emocional cambiante dentro al que están inmersos, para superar juntos las condiciones paralizantes. Para hacer esto es necesario escuchar incondicionalmente, fuera de cualquier lógica preconcebida. Una forma similar de operar fuera de la armadura defensiva pone en riesgo la identidad profesional y la integridad personal, y es por eso que el verdadero centro del trabajo de los maestros de la calle es cuidar a quien cuida.

Cuidar a quien cuida en las organizaciones del conocimiento

Ocuparse de sí mismo mientras cuidamos a los demás significa “conocerse a uno mismo”, conocer la forma en cómo se aprende, el modo en el cual la experiencia y la práctica se convierten en pensamiento, la forma en que, lo que se encuentra en el fondo del ánimo humano contribuye a la formación de nuestro pensamiento y nuestras relaciones. Las profesiones educativas son profesiones de investigación, por lo tanto profesiones reflexivas en las que hay un continuo ajuste entre la acción y el pensamiento.Lo que distingue de manera radical la investigación educativa es que en ella es posible la distancia entre el sujeto y el objeto de investigación. Precisamente por esta razón, es esencial que la investigación se lleve a cabo en un grupo en el cual estén presentes diversos vértices de observación que consientan la reconstrucción de la experiencia, como si fuera un objeto separado para observarlo curándolo de las emociones y afecciones que le impiden aprender de la experiencia.

La condición para aprender, incluso en presencia de experiencias dolorosas y repulsivas, es que los procesos de intercambio entre experiencia psíquica personal y el comportamiento profesional son experiencias grupales, en las cuales el grupo mismo se convierte en un organismo que crece al enfrentar las emociones del campo, y distribuyendo a sus miembros un conocimiento “re-sanado”. Es un grupo solidario y reflexivo que cuida de una manera, que no puede ser reemplazada por la relación individual de un profesionista del cuidado psíquico. Un grupo espontáneo se mantiene unido sobre la base de fuerzas elementales de defensa, dependencia y expectativa mesiánica. Estas posturas representan el modo en que las emociones de sus miembros, se unen de una manera que llamamos regresiva. Necesitamos desarrollar estos impulsos primordiales para desarrollar un grupo cooperativo. Un grupo de pensamiento no es simplemente una especie de seminario permanente, un circle time, un grupo de autoconciencia, sino un organismo en el que existe una interdependencia creativa entre diferentes vértices de observación y esto permite tejer, en una realidad caótica, esos hilos que ayudan a encontrar o a ‘inventar’ un sentido para cruzar ese caos.
La experiencia que hemos estado realizando con los maestros de la calle durante veinte años (que ahora es una organización y una institución de la cual forman parte aproximadamente 40 operadores y de modo indirecto  14 instituciones escolares, varios cientos de estudiantes, docenas de directivos, muchas docenas de profesores y operadores de servicios territoriales) se rige por un “grupo multivisión” que se encarga de re-elaborar día a día (en realidad se trata de sesiones que tienen una periodicidad semanal) la experiencia múltiple que se realiza en el campo a partir de diferentes puntos de vista.
El grupo de multivisión resume en su funcionamiento tres características: es un grupo que cuida, preocupándose sinceramente por cada uno de sus miembros, es un grupo onírico, y es un grupo político.
El grupo multivisión de los maestros de la calle, tiene su propia compleja y variada historia, construida entrando en las situaciones más complejas y dolorosas de las cuales sus miembros emergen enriquecidos y más competentes: no sobrevivimos al caos de los suburbios degradados, sino que nos alimentamos de ese caos para mirar con fuerza y determinación nuestra misión y nuestro sueño.
La pequeña comunidad que se constituye de esta manera es una potente organización de cuidado que permite salir de las armaduras defensivas y de las calles ya trazadas, seguros del apoyo de un pensamiento compartido, de la acogida que nosotros mismos producimos hacia cada operador. Al mismo tiempo, el grupo nos proyecta lejos: también es una máquina de sueños, una organización para soñar.
La dimensión onírica está dada sobre todo por el estado de confusión de los límites con los que comienza la elaboración de realidades complejas y caóticas; dentro esta confusión, se crea lentamente el espacio para la palabra y el pensamiento, para una dimensión que dibuja los confines de una nueva realidad. Aquí, el término soñar toma el significado que se deduce de un verso de Danilo Dolci: hay quienes enseñan sin ocultar lo absurdo que hay en el mundo, soñando unos con otros como hoy no se es, cada uno crece solo si es soñado.
Este dispositivo práctico, en nuestra visión, se da cuenta de la posición psíquica según la cual mi deseo nace del deseo del otro. La implicación más importante de este trabajo es que el descubrimiento del propio sueño obliga a cada uno a ser responsable y, si esto sucede, como es, en un contexto social, la responsabilidad también es recíproca y se convierte en el fundamento de la comunidad.
En este sentido, el sueño se convierte en una guía para la acción política, para la construcción de la polis, es decir, los lazos que subyacen en la vida común que está aguas arriba de las diferencias que existen en un mundo complejo. Queremos enfatizar que es un sueño y no una utopía. La utopía, según nuestro modo de ver, es una construcción mental que proyecta en el futuro una idea de la sociedad y propone una visión mesiánica que, desde el punto de vista psíquico, representa un movimiento regresivo; el sueño y el deseo sirven para mantener una tensión evolutiva, para apoyar la creatividad social, la responsabilidad de todos en la construcción del próximo mañana.
Finalmente, se debe subrayar que esta organización de grupo también es una organización defensiva cuando la realidad en la que uno vive es demasiado compleja o degradada

Catedrales de significado en el desierto de significados.

El problema que enfrentan los maestros de la calla, colocándose en un lugar psíquico que se encuentra en la encrucijada de tres suburbios: el del ánimo, el de la ciudad, el de la aldea global, es la profunda desmotivación para vivir y crecer, que atraviesa estos lugares, la pérdida de significado que aflige de la misma forma y a quienes los deberían de cuidar.  Nuestro trabajo consiste en construir una “catedral de significado en el desierto de los significados”, y utilizamos deliberadamente la metáfora “catedral en el desierto porque queremos ser conscientes de la dificultad del trabajo pero al mismo tiempo subrayar que es posible “debilitar las cadenas del miedo y de odio ” y de cualquier otra violenta emoción que recorra el ánimo humano y las áreas en sombras del mundo civilizado.
De frente al aburrimiento existencial, a la falta de esperanza que hace inapetente cualquier conocimiento, que hace expresar a los estudiantes un aburrimiento a priori y primitivo, la respuesta no es embellecer o mejorar los contenidos de la educación, sino mejorar la relación con uno mismo y con otros a través del aprendizaje.
En la didáctica de los maestros de la calle abundan las señales metacomunicativas que sustentan y alientan a la persona, transpiran en todo momento la participación humana solidaria con el trabajo para aprender y la participación en el malestar relacionado con la elaboración de las pulsiones.
La acogida de sentimientos y emociones se vuelve, por lo tanto, funcional para el aprendizaje, ya que crea las condiciones del “apetito cognitivo”, que no se deriva del objeto del conocimiento, que no provoca apetitos precisamente porque se desconoce, sino del compartir un clima emocional que empuja a crecer y a mejorar.
La estructura de las sociedades hipermodernas se caracteriza por la gran cantidad de información disponible y por el rápido y continuo cambio de las estructuras. El saber no es una enciclopedia cerrada sino un mar tormentoso para navegar. La instrucción entonces debe ser abierta y compleja, pero al mismo tiempo respetar la ecología de la mente: esto debe poder desarrollarse manteniendo las conexiones entre las experiencias, las emociones y el conocimiento; una mente ‘ecológica’ se desarrolla dentro de relaciones a su vez ecológicas en cuanto se desarrollan en el signo de reciprocidad y circularidad.
La consecuencia más importante de una concepción ecológica de los procesos de aprendizaje es el cambio en la estructura del tiempo de aprendizaje. Los tiempos de la instrucción actual y la educación están sujetos a la dominación feudal de las disciplinas, de las instituciones individuales, a la banalización de roles y competencias.
El tiempo es el principal recurso educativo cuando se pone en primer lugar el tiempo de aprendizaje reciproco: hay un momento de escucha y un momento de hablar, un tiempo del grupo y un momento del individuo, un tiempo para la experiencia, un tiempo para la reflexión; y todos estos juntos son tiempos de los jóvenes en crecimiento y de los docentes y educadores que los acompañan.
Cuando la educación tiene lugar tomando en cuenta lugares y posturas diferentes en las que se lleva a cabo, teniendo en cuenta los tiempos marcados para el aprendizaje, esta se consolida, no siguiendo un camino lineal sino con un movimiento pendular – espacio-temporal – entre caminos de vida y caminos del conocimiento. En este espacio, aumenta el riesgo de la pérdida de sí mismo, de estar abrumado por las ansiedades relacionadas con vivir una complejidad sin límites; por lo tanto, es necesario desarrollar momentos reflexivos que permitan a uno recuperarse y renovar el sentido del trabajo educativo. De ahí la necesidad de contar con figuras de apoyo emocional para todos los procesos que involucran a la comunidad escolar.

¿Es un nuevo paradigma educativo?


Sí, si se trata de un nuevo paradigma cuyos elementos separados han germinado ya en las escuelas de la tradición occidental docenas de veces sin convertirse en un sistema, porque nunca han sido reconocidos como los cimientos de un nuevo paradigma. El paradigma educativo en uso es esencialmente lineal, es básicamente gradual, se basa en una idea simplista e ingenuamente optimista de la naturaleza humana, en la omnipotencia pedagógica construida sobre el mito de la omnipotencia de la ciencia.
Necesitamos un paradigma que ponga en el centro la complejidad, que reconozca la naturaleza profundamente contradictoria del crecimiento de la persona, que acepte la fragilidad del hombre y de toda su ciencia. Si no se cuestiona desde este punto de vista, la experiencia de los maestros de la calle no enseña nada, es un episodio folklórico como muchos ya vistos y como muchos otros que vendrán, y sólo satisfará la vanidad de aquellos que lo activan, pero no las necesidades de un cambio de sistema.

Dar un significado cercano a lo que quisiéramos mantener a distancia

Quiero recordar, una vez más, un pensamiento de Carla Melazzini, con quien compartimos un estudio profundo de las ideas y la vida de Bruno Bettelheim. Bettelheim, junto con Primo Levi, después de haber vivido la experiencia de los campos de concentración, contó las cosas más esclarecedoras sobre esa experiencia y sobre los modos de afrontar lo absurdo.
Debemos tener “… la voluntad de vivir sin ahorrar según el principio “nihil humani a me alienum puto”; aquellos que han vivido la degradación y aniquilación pueden reconocer en el ser más degradado, en las acciones más insensatas y destructivas, algo similar a él. Este reconocimiento empático, que es la única base de las terapias del alma, es la enseñanza incansable de Bruno Bettelheim. Para dar un significado cercano allí donde nuestro miedo nos empuja a distanciarnos con etiquetas, estereotipos, clasificaciones pseudocientíficas y cualquier otra cosa que podamos inventar para defendernos contra lo ajeno, ya sea el capricho inexplicable del niño normal o la explosión de la rabia impotente de un psicótico